Wenn Medienkompetenz immer nur als technische Modernisierung begriffen wird und nicht als Fähigkeit zum kritischen Denken

Auch an Sonntagen schicken emsige Landtagsfraktionen Meldungen und Stellungnahmen in die Welt. Sogar zu Themen, die eigentlich typische Montags- oder Dienstagsthemen, richtige Alltagsthemen sind. So wie das Thema Lehrerbildung. Ein ganz heißes Eisen. Denn von Lehrern in sächsischen Schulen wird so einiges erwartet, zum Beispiel auch die Vermittlung von Medienkompetenz.
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Wenn man den Umfragen und Auswertungen zur Mediennutzung glauben darf – und eine gewisse Substanz kann man den Zahlen aus den diversen Studien, wie sie die Landesmedienanstalten verwenden, schon zugestehen – dann spielen Medien eine viel größere und durchschlagendere Rolle, als es sich die traurigen Plakatträger bei Pegida & Co. überhaupt vorstellen können. Sie reichen weit in den Alltag der Menschen, prägen ihr Denken, ihre Sichtweise, spielen mit ihren Gefühlen, verkaufen sie für blöd, verarschen sie als Konsumenten, überschütten sie mit Nonsens und sorgen auf beklemmende Weise dafür, dass Rattenfänger vom Schlage Trump auf einmal den Zugriff auf die Macht bekommen können.

Denn Menschen sind abhängig von Medien, auch wenn sie die meisten davon nie als solche bezeichnen würden, weil das Ding bei ihnen zu Hause in der Ecke steht und scheinbar nur unterhält. Aus dieser Quelle beziehen die meisten Menschen ihre Informationen über das, was passiert. Darüber denken sie nicht weiter nach. 237 Minuten sitzt jeder Bundesbürger jeden Tag vor der Glotze. Das sind fast 4 Stunden. Mal Dauerberieselung, mal hyperventilierende Dauerberichterstattung über ein Ereignis wie den Amoklauf vom 22. Juli in München.

Wie das wirkt, darüber hat Michael Hanfeld am 23. Juli in der FAZ einen sehr genau beobachteten Kommentar geschrieben. Wir haben ihn unterm Text verlinkt. Auch und gerade die öffentlich-rechtlichen Sender hecheln der Aktualität mittlerweile auf eine Weise hinterher, die mit Kompetenz nicht mehr viel zu tun hat. Dafür eine Menge mit Sensationsgier.

Sie sind Teil einer völlig überhitzten Sensationsmaschinerie, die sich manchmal wie das Ergebnis einer unheimlichen Informationsbeschleunigung zeigt, selbst aber Teil dieser Überhitzung ist und sie fortwährend selbst produziert – während der Aufwand für die ruhige, besonnene Aufarbeitung und Einordnung auf ein Minimum geschrumpft ist.

Dass sich die Welt verändert – keine Frage.

Aber manchmal ergibt das auch ein schiefes Bild. Womit wir bei dem Statement der sächsischen CDU-Fraktion wären, die am Wochenende eine Facette der geplanten Schulreform in Sachsen noch einmal thematisiert hat: „Die rasanten Entwicklungen und Veränderungen in der Gesellschaft verlangen dem Lehrerberuf vielfältiges Wissen und Fähigkeiten ab. Besonders in den letzten Jahren sind die Anforderungen an Kenntnisse zum Umgang mit Medien und an die Vermittlung und Teilhabe von Kultur gewachsen. Deshalb setzt sich die CDU-Fraktion des Sächsischen Landtages für eine Stärkung der kulturellen Bildung und Medienbildung auch in der Lehrerausbildung ein.“

Sind die Veränderungen unserer Gesellschaft tatsächlich so rasant?

Der Eindruck ist nicht neu. Er gehört zum Charakter der Gesellschaftsordnung, in der wir leben, in der das Denken über Wachstum immer aufs engste mit dem Thema Innovation zu tun hat. Wenn es keinen – rasanten – Erneuerungsprozess sämtlicher Produkte mehr gäbe, würde diese Art Wirtschaftsordnung in sich zusammenflappen wie ein angestochener Luftballon. Das rasante Innovationstempo gehört also zwangsläufig dazu.

Und ist nicht neu. Ist auch für Schule nichts Neues. Eher ist es erstaunlich, dass maßgebliche Politiker immer wieder erstaunt sind, dass sich die Produktwelt immer weiter in – rasantem – Tempo verändert. Und ebenfalls nicht neu, sondern seit dem – rasanten – 19. Jahrhundert haben Pädagogen und Politiker versucht, ein Bild von dieser drängenden und die ganze Gesellschaft umfassenden Erneuerung auch in den Schulen zu vermitteln. Und sie sind in der Regel krachend gescheitert.

Den Grund deutet Aline Fiedler, medien- und kulturpolitische Sprecherin der CDU-Fraktion, zumindest an in ihrer Stellungnahme zu dem, was das Kultusministerium jetzt irgendwie versucht, an der Schulreform nachzubessern – unter anderem mit der Verlängerung des Vorbereitungsdienstes für angehende Pädagogen von 12 auf 18 Monate.

Und da kommt dann Aline Fiedler auf das Thema Medien zu sprechen: „Mediendidaktik, Medienerziehung und kulturelle Bildung werden stärker als bisher Ausbildungsziele für Sachsens künftige Lehrer sein. Sie sollen so moderne Informations- und Kommunikationstechnologien sinnvoll in ihren Unterricht integrieren können. Dabei ist die Einbindung der Medienbildung in die Ausbildung der Referendare nur ein erster wichtiger Baustein. Weiterführende Angebote beispielsweise in der Lehrerfortbildung müssen folgen, denn die Technologie wird sich auch zukünftig weiterentwickeln.“

Das zweite Statement zitieren wir hier nur, denn das Erste ist das, das es in sich hat. Aline Fiedler: „Kulturelle Bildung bietet darüber hinaus die Möglichkeit, auch außerschulische Lernorte zu entdecken und durch Kooperationen beispielsweise mit Museen oder Theatern die Schule in ein lokales Bildungsnetzwerk einzubinden. Das ist ein wichtiger Aspekt der Schulentwicklung, wenn dadurch neue Formen und Inhalte des Lernens und Lehrens in die Schule gebracht werden. Dafür müssen angehende Lehrkräfte sensibilisiert werden.“

Mediendidaktik, Medienerziehung – das hat irgendetwas mit Medienkompetenz zu tun. Aber auch mit einem Irrtum, der in Sachsen manifest ist, aber auch nicht neu. Damit hat sich schon Neil Postman ausführlich beschäftigt: Mit diesem von den Schulbehörden forcierten Ritt auf den neuesten technologischen Wellen. Die Argumente sind immer dieselben: Weil neue Mediengeräte sowieso schon zum Alltag der jungen Menschen gehören, müsse man sie auch forciert in die Schulen bringen und – ja den Kindern irgendwie die Kompetenz beibringen, mit den Geräten umzugehen.

Welche finsteren Seiten diese rein technische Fixierung hat, hat Postman zum Beispiel in seinem Buch „Wir amüsieren uns zu Tode“ beschrieben. Einige Kritiker haben Postmanns Ansatz bewusst falsch interpretiert und ihm unterstellt, er verteufele die technischen Medien und wolle zurück ins gedruckte Medienzeitalter. Die Verkennung hat System, weil Postman stets von einer anderen Art Medienkompetenz spricht, nicht von der, die auch Aline Fiedler meint: der Kompetenz, mit technischen Geräten umzugehen. Aber genau das ist die Kompetenz, die immer wieder gemeint wird von Politikern oder auch Förderinstitutionen wie den Landesmedienanstalten.

Die haben uns jetzt wieder ihr dickes Jahrbuch 2015/2016 geschickt, in dem auch ein Kapitel zur Medienkompetenzförderung steht. In der Grunddefinition ist man tatsächlich schon ein kleines Stückchen weiter als die Politik. Im entsprechenden Beitrag wird die seltsame Rolle des Mark Zuckerberg angesprochen, Hassreden auf Sozialen Netzwerken, die medialen Auftritte von Terrorgruppen, Propaganda auf Youtube usw. „Vor diesem Hintergrund erlangt die Förderung von Medienkompetenz eine immer größere Bedeutung“, heißt es in dem Beitrag. Und dann listet man auf, was man alles an Medienkompetenzförderung unterstützt und fördert. Und dann – macht es plopp.

Der größte Teil beschäftigt sich wieder mit dem technisch versierten Umgang mit Medienendgeräten und ihren Angeboten, ein kleiner Teil mit rechtlichen Themen und dem Schutz von Jugendlichen und Kindern.

Und dann: Medienkompetenz an sich fehlt. Das ist wie bei Neil Postman vor 50 Jahren. Es hat sich nichts geändert. Außer dass auch viele Medienmacher heute nicht mal mehr darüber nachdenken, was Medienkompetenz ist. Es geht um die andere, die inhaltliche Medienkompetenz.

Oder etwas anders formuliert: um die Fähigkeit, die Inhalte von Medien zu verstehen, zu hinterfragen und einzuordnen.

Verstehendes Lesen nennen es die Pädagogen.

Was Postman als Professor für „Medien-Ökologie“ immer wieder thematisiert hat, auch in seinem Buch „Teaching as a Subversive Activity“ von 1969. Und da sind wir bei dem, was Aline Fiedler nicht sieht (vielleicht auch nicht sehen kann, weil ja alle möglichen „Profis“ unter Medienkompetenz etwas völlig anderes verstehen). Der deutsche Titel des Buches lautete dann: „Fragen und Lernen. Die Schule als kritische Anstalt“. Man merkt: Man ist in einem völlig anderen Zeitalter, einem, in dem ein Mann wie Postman noch mit kritischen Lesern rechnen konnte, die das Seiende nicht als göttlich gegeben verstanden, sondern jenseits der Straßendemonstrationen in Zeitungen, Magazinen und Kursbüchern über genau solche Dinge diskutierten, die die Seele einer Gesellschaft ausmachen, verändern oder – wenn man sie nicht mehr begreift – deformieren.

Der Grund ist simpel. Er hat mit der unbarmherzigen Wucht der Innovationen zu tun. Wenn eine Gesellschaft nur wirklich funktioniert, wenn sie permanent neue Produkte in die Haushalte und Schulen drückt, dann dominiert auch in den Köpfen der Politiker nur dieser Aspekt der technischen Innovation (und der entsprechenden Fähigkeit, diese Geräte auch benutzen zu können). Der andere Aspekt hat ja nicht diese – sagen wir mal – Marktmacht.

Aber das verändert nicht nur Schule, das verändert auch die Seele einer Gesellschaft, was Postman 1992 in seinem Buch „Technopoly. The Surrender of Culture to Technology“ („Das Technopol. Die Macht der Technologien und die Entmündigung der Gesellschaft“) thematisierte.

Da sind wir heute. Und wer nicht gerade in diversen Sendeanstalten arbeitet als Journalist, der merkt das – jeden Tag. In Leserbriefen, Kommentaren, Verwunderungen. Wirklich komplexe Themen werden von vielen Menschen nicht mehr verstanden. Sie sind durch die Häppchen-Berichterstattung der technischen Medien daran gewöhnt worden, dass Informationen einfach und zusammenhanglos sind, alle gleich wichtig, alle gleich emotional übermalt. Alle gleich schrecklich.

Schule ist nicht schuld daran. Deswegen hat Postman ja auch nicht die Lehrer gemaßregelt, sondern die technikgläubigen amerikanischen Schulbehörden. Und wenn er von Medienkompetenz spricht, meint er im Kern das, was auch deutsche PISA-Forscher heute als Lesekompetenz bezeichnen: Die trainierte Fähigkeit, nicht nur flüssig lesen zu können, sondern komplexe Texte (und Sachverhalte) auch zu verstehen. Und jedes journalistische Produkt ist ein Text. Es laufen jedes Mal ähnlich komplexe Vorgänge im Gehirn ab. Es werden jedes Mal Bilder, Assoziationen und Emotionen in verschiedensten Teilen des Gehirns wachgerufen. Und die guten Pädagogen wissen, dass sie mit gutem Unterricht die Kinder genauso zu packen bekommen.

Was ihnen aber immer mehr erschwert wird, weil immer mehr technische Spielzeuge in die Schulen wandern, die die Kinder von der Konzentration auf den Inhalt der Stunde ablenken.

Deswegen glauben wir auch nicht, dass der zaghafte Vorstoß von Bildungsministerin Brunhild Kurth irgendetwas bringt. Dazu müssten nicht nur Schulräume von Technik, sondern auch Lehrpläne von überflüssigem Ballast entrümpelt werden. Damit Freiräume für Lehrer entstehen, Kindern wieder die Faszination und die Komplexität verstehenden Lesens beizubringen. Und Lesen ist hier auf alle Medien bezogen. Auch Filme müssen gelesen, entschlüsselt und verstanden werden, sonst bleibt die Begegnung immer auf der emotionalen, unbegriffenen Oberfläche. Dasselbe gilt für gehörte Texte, für Bilder, für Dialoge, für mathematische Aufgaben, für richtig gute Literatur sowieso. Nicht nur in der Deutschstunde wird – wenn der Lehrer gut ist – Lese- und Medienkompetenz vermittelt, sondern auch in Biologie, in Gesellschaftskunde, im Kunstunterricht und in Physik.

Aber ob nun ausgerechnet die sächsische Kultusministerin den Mumm hat, tatsächlich inhaltliche Medienkompetenz und Lesekompetenz wieder zum zentralen Baustein im Unterricht zu machen, daran zweifeln wir. Es wäre zumindest eine gewaltige Überraschung für eine Partei, die sich noch immer über die rasante Veränderung der Gesellschaft wundert.

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Foto: Daniel Wagner

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